Grupa Eko-Tur Instytut Kształceni Eko-Tur Doradztwo Prawne Eko-Tur Baza Nauczycieli Edurada PrimoPsyche
powrót

Jesteś tutaj: Strona główna \ Biblioteka pedagogiczna \ Kreatywność – zdolność wrodzona czy wyuczona?

Kreatywność – zdolność wrodzona czy wyuczona?

07:54 03-07-2014

Dla kogo: Nauczyciele

Kategoria: Poradnik wychowawcy , Dydaktyka , Scenariusze lekcji

Wskaźnik efektywności uczenia się jest ściśle związany z metodami nauczania. Ich dobór nie może być zatem przypadkowy, a zestaw ubogi i monotonny. Bogaty katalog stosowanych metod nauczania, świadomość, jak i kiedy ich używać – to atuty nauczyciela, warunkujące skuteczność realizacji celów programowych. Pamiętajmy, że metody, jakimi pracujemy na lekcji, modelują proces uczenia się, uczą uczniów uczenia się.

Zwróćmy uwagę, że nie chodzi tu tylko o metody tzw. aktywizujące i o to, że są w modzie (mogą budzić niechęć, bo za chwilę przyjdą inne mody i nie warto się angażować) – ważne są wszystkie metody – każda metoda posiada własną specyfikę, angażuje inny typ doświadczenia, przynosi – w efekcie – inne (różne) efekty edukacyjne.

W ramach tego artykułu rozpatrzmy popularną obecnie kreatywność – z jednej strony słyszymy zewsząd, że mamy być kreatywni, z drugiej strony narosło wokół niej wiele mitów, traktujących ją jako niemal tajemniczą zdolność, z którą trzeba się urodzić, która nie poddaje się ćwiczeniu i działa na zasadzie magicznego olśnienia. Współczesne badania dowodzą, że kreatywne myślenie nie różni się jednak znacząco od innych rodzajów myślenia.

Egalitarne podejście do badań nad twórczością zawdzięczamy w dużej mierze Guilfordowi (1978), który upatrywał źródeł twórczości w myśleniu dywergencyjnym, które sprowadza się do wytwarzania licznych pomysłów w odpowiedzi na problem natury otwartej (w przeciwieństwie do myślenia konwergencyjnego, polegające na poszukiwaniu jednego poprawnego rozwiązania).

Podobno starożytna chińska encyklopedia proponowała taką klasyfikację zwierząt:

  • ·stanowiące własność cesarza,
  • ·zabalsamowane,
  • ·oswojone,
  • ·prosięta,
  • ·syreny,
  • ·bajeczne,
  • ·dzikie psy,
  • ·włączone do tej klasyfikacji,
  • ·zachowujące się jak szalone,
  • ·nieprzeliczone,
  • ·narysowane cieniutkim pędzelkiem z wielbłądziej wełny,
  • ·i im podobne,
  • ·te, które stłukły dzban,
  • ·te, które z daleka wyglądają jak muchy.

A przecież przyzwyczajeni jesteśmy do dzielenia ich na gatunki, rodzaje, rodziny itd.

I nie chodzi o autentyczność encyklopedii – najważniejsze jest tu nowatorskie, całkowicie odmienne od tradycyjnego podejście do klasyfikacji. Użyteczność takiego podziału jest pewnie niewielka, natomiast sama propozycja zmusza nas do przeanalizowania idei klasyfikowania jako takiej, odsłania nam pewne mechanizmy naszego myślenia, którym podlegamy, czasem nie zdając sobie z nich sprawy.

W myśleniu dywergencyjnym widoczne jest odejście od koncepcji nauczania na rzecz uczenia się w działaniu i społecznego negocjowania znaczeń czy konstruowania wiedzy. Nie kwestionuje ono jednak faktu, że zapoznanie się z wiedzą ekspercką w danej dziedzinie jest pierwszym etapem jakiegokolwiek procesu mierzenia się z niestandardowym zadaniem edukacyjnym: zbieranie aktualnych danych, zapoznanie się z obowiązującymi prawami czy zasadami postępowania w danej dziedzinie, wnikliwa obserwacja stanowią początek, dopiero potem rozpoczyna się poszukiwanie sedna problemu.

I nie jest to właściwie nic nowego – przypomnijmy taksonomię celów Niemierki, który ujmuje umiejętności w poziom podstawowy (A – wiedza bierna i B – rozumienie) oraz poziom wyższy (C – zastosowanie wiedzy w sytuacjach typowych i D – zastosowanie wiedzy w sytuacjach nietypowych).

Istnieje wiele technik i metod aktywizujących, które sprzyjają kształceniu myślenia dywergencyjnego w warunkach szkolnych: burza mózgów, drzewko decyzyjne, mapy mentalne, swobodne pisanie, 'gdybanie' (co by było, gdyby), redefiniowanie (czego przykładem jest wspomniana już chińska encyklopedia) czy myślowe kapelusze Edwarda de Bono. 

Techniki te wymagają przełamania pewnego charakterystycznego dla większości ludzi schematyzmu myślowego, czyli uporczywego widzenia rzeczy w taki sposób, w jaki spojrzano na nie po raz pierwszy i tak już zostało.

Warto tu zwrócić uwagę na metodę kapeluszy, która wydaje się być jeszcze mało spopularyzowana.

Edward de Bono wyróżnił sześć stylów myślenia, których używamy stosownie do okoliczności tak, jak byśmy wkładali na głowę myślowe kapelusze:

styl obiektywny (biały)

► koncentrowanie się na faktach,

gromadzenie informacji i chłodna analiza danych

dotyczących rozważanego problemu

 

styl krytyczny (czarny)

► wykrywanie wszelkich wad, niedociągnięć, zagrożeń,

weryfikacja faktów pod kątem negatywnych konsekwencji

wdrożenia pomysłu

 

styl produktywny (zielony)

► generowanie różnorodnych pomysłów,

badanie możliwości, innowacje,

rozwiązania alternatywne

 

styl emocjonalny (czerwony)

► kierowanie się emocjami (także złymi)

przeczuciami, intuicją

 

styl konstruktywny (żółty)

► dostrzeganie dobrych stron, korzyści i możliwości,

  

styl kontrolujący (niebieski)

► monitorowanie procesów myślenia, porządkowanie

podsumowywanie

Każdy człowiek ma preferencje odnośnie wybranych stylów myślenia, w niektórych 'kapeluszach' czuje się lepiej, wygodniej, łatwiej mu się myśli. Pełna aktywność twórcza, zwłaszcza twórcze rozwiązywanie problemów wymaga jednak różnorodności stylów oraz umiejętności przełączania się między nimi.

Posługiwania się poszczególnymi stylami możemy nauczyć się poprzez ćwiczenia, polegające na symbolicznym wkładaniu na głowę kolejnych kapeluszy podczas rozważania problematycznych spraw, grupowych dyskusji czy też rozwiązywania problemów.

Ćwiczenie (propozycja):  Gwiazdka w kapeluszach

Napiszcie, z czym się kojarzy Gwiazdka (jako święta) w różnych stylach myślenia.

Omówienie: Jak się pracowało – w których stylach czuliście się lepiej, w których było trudniej?

Kreatywność nie jest zatem cechą, którą człowiek nabywa w chwili urodzenia – tak jak i innych umiejętności, myślenia kreatywnego można się po prostu nauczyć. Uczenie się kreatywności to tak naprawdę ćwiczenie w zakresie poszczególnych operacji umysłowych oraz rozwijanie:

  • ·płynności (łatwości wytwarzania dużej ilości pomysłów),
  • ·giętkości (elastyczności myślenia, umiejętności przełamywania schematów)
  • ·oryginalności (zdolności generowania pomysłów nowych, niebanalnych, zaskakujących)

sw dzięki wykorzystaniu różnorodnych technik i strategii.

Mihaly Csikszentmihalyi wprowadził pojęcie 'fali' (ang. 'flow')jest to subiektywne doznanie, na które składa się mieszanka pozytywnych emocji, takich jak podniecenie, radość i zaciekawienie. Behawioralne wskaźniki tego stanu to płynne i kompetentne wykonywanie skomplikowanych czynności bez objawów znudzenia, zmęczenia czy zniechęcenia. Osoby znajdujące się w tym stanie zapamiętują się w tym, co robią, tracą poczucie upływu czasu, często nie czują głodu. Ważne jest dla nich wówczas tylko sprawiające radość wykonywanie zadania.

Warunkiem doświadczenia stanu 'bycia na fali' jest równowaga między poziomem kompetencji a trudnością podjętego lub narzuconego zadania. Poczucie to pojawia się szczególnie wtedy, gdy zarówno kompetencje, jak też wymagania są stosunkowo wysokie.

Znajomość teorii 'flow' przydaje się w projektowaniu zadań na myślenie dywergencyjne i twórcze rozwiązywanie problemów. Jeśli zadanie jest zbyt proste, to po prostu nudzi. Gdy problem wydaje się wręcz nierozwiązywalny, to zaczyna być źródłem frustracji i niskiej samooceny, co oczywiście nie jest dobre dla edukacji. Dodajmy, że frustracja może wyzwalać konstruktywne zachowania, ale pod warunkiem, że przeszkodę spostrzegamy jako możliwą do usunięcia. W przeciwnym razie pojawia się bierność lub tendencje ucieczkowe.

Przykładowe ćwiczenia (np. kiedy zostaje nam 5 minut do dzwonka):

Ćwiczenie: odległe skojarzenia

Polecenie: Pomyśl, jaka czwarta rzecz (pojecie) jest bliska trzem podanym.

głowa /dzban / igła →  (ucho)

drabina / kariera / łóżeczko →  (szczebel)

autobus / cylinder / pompa →  (tłok)

teatr / odzież / powieść →  (kreacja)

Ćwiczenie:

Polecenie: A teraz sami układamy zadania na odległe skojarzenia.
gwiazda →  (np. szeryf / niebo / aktor)
muszelka →  (np. plaża / makaron / ciastko)
klucz →  (np. zagadka / ptaki / zamek)
bicie →  (np. zegar / rózgi / serce)
zielony →  (dolary / niedojrzały / zazdrość)

Jeśli nawet jakieś dzieło nie jest dziełem sensu stricte, warto skupić się na tym, że istota treningu (zwłaszcza na lekcjach) nie polega na tworzeniu wybitnych dzieł, lecz na rozwijaniu twórczego potencjału jednostki lub grupy. Zakłada się, że ćwiczenie elementów, które same w sobie mogą być dość proste, łatwe w wykonaniu, a nawet banalne w treści, prowadzi do rozwoju ogólnego potencjału twórczego, który może być później wykorzystany, jeśli zostaną też spełnione inne istotne warunki (motywacja, cechy osobowości, sprzyjająca sytuacja zewnętrzna i po prostu szczęście).

Warto chyba podkreślić, że aktywność twórcza sprawia, że nasze życie staje się bardziej dynamiczne, ukierunkowane na cel, bardziej sensowne. Może to być nawet aktywność, w której powstają dzieła niedające się zakwalifikować do tych 'wielkich'. Czasem może ona stanowić po prostu wytchnienie od codziennych zajęć i obowiązków, ale to wpływa bardzo na jakość życia i zdrowie emocjonalne. 

Bożena Jantaedukator  Instytutu Kształcenia Eko-Tur,  absolwentka Akademii rozwoju umiejętności trenerskich, nauczyciel polskiego; prowadzi szkolenia dla rad pedagogicznych  w zakresie zagrożeń we współczesnym świecie

Zapraszamy do dyskusji na temat artykułu na naszym facebooku


Dodaj komentarz

Nie możesz pisać komentarzy zanim się nie zalogujesz.. Logowanie tutaj.

Komentarze

Nikt nie skomentował jeszcze tej strony

Subskrybuj komentarze przez RSS na tej stronie | RSS dla wszystkich komentarzy

Zadaj pytanie

x

Zapisz się na newsletter

x