Prezentowana w artykule myśl będzie umocowana dwiema „kotwicami”. Pierwsza została zarzucona przez Arystotelesa (IV w p.n.e) w Etyce Nikomachejskiej: rzeczy, których trzeba się nauczyć, by je wykonywać, tych uczymy się właśnie przez ich wykonywanie; tak np. budowniczowie kształcą się budując domy, a cytrzyści – grając na cytrze i tak samo stajemy się sprawiedliwi postępując sprawiedliwie, umiarkowani przez postępowanie umiarkowane, mężni przez mężne zachowywanie się. Druga zaś jest wyartykułowana bardzo współcześnie przez Ch. Ryana[1]: Rolą szkoły nie może być wyłącznie uczynienie dzieci mądrymi, ale uczynienie ich mądrymi i dobrymi. Musimy pomóc im dobrze żyć i to sprawi, że wspólne dzieło będzie kwitło. Jeżeli szkoły i nauczyciele będą wykonywać tylko pół roboty, każde dziecko i wszyscy inni ludzie będą w niebezpieczeństwie.
Pytanie jak uniknąć niebezpieczeństwa, jest więc pytaniem najpierw o proces rozwoju moralnego, a później o – wspierające ten proces – zadania szkoły.
Teorii opisujących rozwój moralny człowieka jest wiele, a sam przedmiot skupia uwagę przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych. Cechą wspólną wszystkich koncepcji, tak w wymiarze osobistym, jak i społecznym, jest wskazanie na rozwojowy charakter zjawiska. Opisuje się rozwój moralny człowieka, jako dochodzenie do odkrycia, że jakieś dobro ma charakter powszechny i obligujący. Wprawdzie każda teoria w czym innym upatruje mechanizmy i inaczej definiuje czynniki rozwojowe, ale wszystkie ukazują drogę od mocnego uzależnienia i podporządkowania wobec wpływów zewnętrznych (np. rodziców, nauczycieli), przez kontestację do niezależności moralnej.
Przykładowo dla przedstawicieli nurtu społecznego uczenia się oraz psychoanalizy rozwój moralny jest związany z biologicznymi potrzebami doświadczania nagrody i unikania kary. Potrzeby te są zaspakajane na drodze identyfikacji z rodzicami, jak również na drodze uwewnętrzniania norm kulturowych.
Natomiast Erikson przedstawiciel neopsychoanalitycznej teorii rozwoju moralnego uznaje, że moralność rozwija się w ośmiu stadiach. Każdemu z nich jest przypisana inna specyficzna dyspozycja, cnota, cecha czy sprawność. Erikson twierdzi, że im mocniej zostanie ona zinternalizowana, tym mniej jest podatna na zniekształcenia, a co za tym idzie staje się pewniejszym punktem w budowanym w trakcie życia systemie wartości moralnych.
Kolejny autorytet, który często jest przywoływany w dyskusji o rozwoju moralności –Piaget – sprowadza zagadnienie do dwóch faz: anomii i socjonomii. Pierwszą opisuje, jako całkowity brak moralności, drugą jako wyraz akceptacji norm moralnych grupy z którą młody człowiek się identyfikuje. Na drodze socjalizacji przebiegającej w nurcie współpracy i wzajemności dochodzi do autonomii moralnej.
Przywołane (świadomie używam tego słowa, bo nie omówione) stanowiska otwierają szerokie zagadnienie wywierania wpływu wychowawczego na rozwój moralny młodego człowieka. Tytuł artykułu każe skupić uwagę na okresie szkolnym. Myślimy więc o dziecku od 6 do 18 roku życia. Jeżeli zakładamy, że dotarcie do informacji, czego dziecko potrzebuje w procesie budowania moralności, nie stanowi żadnego problemu (a nie stanowi), to zastanówmy się jak szkoła odpowiada na te potrzeby.
Rozwój moralny wymaga kontaktu z autorytetem, z kimś, kto norm początkowo dostarcza, aby następnie stworzyć warunki do ich uwewnętrznienia. W rzeczywistości szkolnej nauczyciel jest osobą, której znaczenie dla rozwoju moralnego ucznia jest bardzo istotne (nie umniejsza, to roli rodziny, która stanowi absolutnie pierwsze środowisko) . Autorytet wychowawczy jest jednym z warunków na drodze uczniowskiego dążenia do osiągnięcia pełni życia wartościowego, moralnego. Mieć autorytet, to znaczy mieć uznanie. Być kimś z czyim zdaniem czy postępowaniem ktoś inny się liczy. Pojawia się pierwsze istotne pytanie kontrolne: Czy nauczyciel we współczesnej szkole ma uznanie i drugie, czy ceniony jest za prawdę w sądach i wypowiedziach i za odpowiedzialność ich wyrażania oraz odpowiedzialność za tych, którzy jej słuchają?
Rozwój moralny wymaga spójności oddziaływań. W przestrzeni szkolnej widać ją najwyraźniej w Szkolnych Programach Wychowawczych i Profilaktyki. Doświadczenie pokazuje, że większość tych programów jest bardzo dobrze napisanych. Mają jasno określonego adresata, postawione cele, wybrane formy pracy i opisane sposoby ustalenia, czy zamierzenia zostały osiągnięte. Zapytajmy, na ile Programy Wychowawcze i Profilaktyki pozwalają uczniom praktykować wartości? Na ile pozwalają, używając retoryki Arystotelesa i Ryana, praktykować bycie dobrym?
Rozwój moralny woła o sprzyjające budowaniu wartości środowisko. Rola grupy rówieśniczej jest szczególnie mocno podkreślona przez współczesnych badaczy, ale nazwana jest również w koncepcjach Piageta i Kohlberga. Pierwszy twierdzi, że między 7 – 11 rokiem życia dziecko stara się identyfikować z tym, co jest przyjęte i ważne dla grupy, której jest członkiem, drugi zwraca uwagę na to samo. Przesuwa tylko granice wiekową tego etapu na 12 – 15 rok życia i używa innego języka do jego opisu. Postawmy pytania, na jakie formalne i nieformalne grupy rówieśnicze otwarta jest szkoła? Czy budowanie takich grup trafia w szkole na sprzyjający grunt? Czy drużyny harcerskie, grupy wsparcia, kluby i koła zainteresowań są rzeczywistością w której młody człowiek może doświadczyć „bycia normalnym”, czyli nie odstającym od grupy?
Rozwój moralny związany z rozwojem poznawczym pozwala dziecku, młodemu człowiekowi wstępować na kolejne etapy moralnego rozumowania. Poznanie wartości nie gwarantuje jednak ich praktykowania. Psychologia społeczna wskazuje jednoznacznie na warunki jakie sprzyjają ich uwewnętrznieniu. Szkoła spełnia te warunki. Gromadzi w jednym miejscu młodych ludzi, ma teoretyczną podstawę, w której jasno wybrzmiewają wartości (Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego), ma przywódców (nauczycieli), którzy w oparciu o własny autorytet i wiedzę mogą kreować środowisko rówieśnicze, które prezentuje podobne normy moralne. Ma także instrumenty (Program Wychowawczy i Profilaktyki), które nadają tym normom życie i dają szansę na doświadczenia bycia moralnym.
Na koniec oddajmy głos Arystotelesowi.
Jednym więc słowem, dzięki takim samym czynnościom powstają trwałe dyspozycje. Dlatego trzeba czynności swe ukształtować w pewien sposób, jako że za rozmaitymi czynnościami idą rozmaite dyspozycje. Niemałą więc stanowi różnicę przyzwyczajenie się od wczesnej młodości do takiego lub innego sposobu postępowania, lecz zależy od tego bardzo wiele, a raczej wszystko.
[1]Dr Charly Ryan Care University Wydział Edukacji i Zdrowia Społecznego
