Coraz częściej używane słowo „agresja” pochodzi z języka łacińskiego – aggressio i oznacza zachowania indywidualne oraz społeczne, których wspólną cechą jest zadawanie bólu, krzywdy i cierpienia drugiemu człowiekowi, z intencją szkodzenia. Przy zachowaniach indywidualnych w grę wchodzi sfera emocjonalna i psychiczna człowieka, zmierzająca do wyładowania niezadowolenia lub gniewu na osobach lub rzeczach, w tym również na sobie. O agresji mówi się także na płaszczyźnie stosunków społecznych, prawnych i politycznych.
Agresję można objaśniać na trzy sposoby: traktując ją jako instynkt, jako następstwo frustracji, bądź jako nawyk, czyli rezultat uczenia się. Za tym sposobem objaśniania agresji wypowiada się wielu autorów, ponieważ nikt nie przychodzi na świat z umiejętnością posługiwania się bronią, słownym dokuczaniem itp [1]. Toteż jasne jest, że zostały one nabyte i utrwalone w procesie uczenia się, które odbywa się głównie poprzez uczenie obserwacyjne. Bezpośrednie obserwowanie modela sprawia, że jednostka dowiaduje się, jak można przejawić działanie agresywne oraz zapamiętuje plan, schemat działania. Źródłem wpływu modelującego są przede wszystkim rodzina, a także środowisko rówieśnicze oraz środki masowego przekazu.
Szkoła jako miejsce, w którym każde dziecko spędza znaczną część swego życia, pełni bardzo ważną rolę w uczeniu się obserwacyjnym, w tym również niepożądanych postaw agresywnych. Jak, za pomocą dostępnych środków wprowadzać uczniów w świat wartości, wśród których nie ma zgody na przemoc ?
Wartości zajmują w życiu każdego z nas, a szczególnie dziecka, ważne miejsce. Decydują o egzystencji, sensie i jakości życia, relacjach interpersonalnych, stosunku do siebie, rodziców, rówieśników, nauczycieli i świata.
W naukach humanistycznych i o edukacji słowo „wartość” najczęściej odnosi się do tego, co: człowiek lub grupa społeczna ceni, uważane jest za ważne i w ten sposób przeżywane. Do wyróżnienia tego, co cenione służą przekonania i przeżycia. W możliwości rozziewu między tym, co wartościowe tkwi kryterium słusznych i mylnych przekonań, trafnych i chybionych ocen, jako naszych reakcji na wartości [2].
Od dawna zwraca się uwagę na znaczenie procesów emocjonalnych w kształtowaniu wewnętrznych, pozytywnych motywacji w uczeniu się. Akcentuje się rolę uczenia się przez przeżywanie i aktywne uczestnictwo, podkreślając w ten sposób ścisły związek intelektualnej i intuicyjno-emocjonalnej oraz uczuciowej sfery psychiki ucznia.
Rozwój uczniów jest nierozerwalnie związany z ich aktywnością. Są oni aktywni, gdy znają sens swojej aktywności. Ten zaś zawiera się w systemie wartości.
Jakie są zadania klaryfikacji wartości w edukacji szkolnej? M. Gałaś twierdzi, że są nimi: zachęcanie dzieci i młodzieży do podejmowania samodzielnych wyborów, stwarzanie możliwości dokonywania wyborów wolnych, pomoc w odkrywaniu i zauważaniu alternatyw w sytuacji wyboru, antycypowanie i uwzględnianie konsekwencji z każdego z możliwych rozwiązań, zastanawianie się nad tym, kim jestem, co cenię i szanuję, jakie wybory oceniam pozytywnie, o co się staram; wyrażanie i akceptowanie własnych i cudzych wyborów oraz inspirowanie do postępowania zgodnie z podejmowanymi przez siebie decyzjami [3].
Pomocne w tym mogą być poszukiwania odpowiedzi na stawiane sobie introspekcyjne pytania:
1. Co lubię a czego nie toleruję? Co sprawia mi zadowolenie, przyjemność, radość? Co jest źródłem niepokoju, poczucia niezadowolenia, bólu, nieprzyjemności lub nieszczęścia?
2. Co cenię i uznaję za dobre, piękne i szlachetne? Czego nie cenię, uważam za złe, brzydkie, podłe, haniebne? Co mnie zachwyca, unosi, a co napawa obrzydzeniem? Co ludzie cenią bardziej, a co mniej? W jakich kontekstach występuje rzecz ceniona w stosunku do innych traktowanych analogicznie?
3. Które osoby poważam? Jakie rzeczy, zjawiska, informacje, twierdzenia traktuje jako ważne, istotne i znaczące, a które przeciwnie uznaję za mniej ważne, nieistotne, mało znaczące.
Czy uczeń ma szansę znalezienia odpowiedzi na te pytania? W środowisku szkolnym może skorzystać z kilku płaszczyzn: tych planowych oraz tych nieplanowanych, jakie niesie ze sobą szkolna codzienność.
Na kształt planowej edukacji szkolnej składają się trzy warstwy: zapisy w podstawie programowej, teksty podręczników, lektur oraz nauczyciel,
a właściwie komunikacja między nim a uczniem. Dwie z tych warstw poddają się badaniu, natomiast trzecia jest niezwykle trudna do badania i opisu, ale mająca duży wpływ na kształtowanie wiedzy. Nie biorąc pod uwagę tego, co rzeczywiście przekazuje nauczyciel uczniom w trakcie lekcji (a także całej szerokiej sfery edukacji nieplanowanej), możemy przyjąć, że wynik analizy treści szkolnych podręczników, jest w jakimś stopniu odbiciem tego zasobu wiedzy oraz proponowanych wartości, które są kierowane do ucznia. Podręcznik bowiem to podstawowe wyposażenie każdego edukowanego, niezależnie od szczebla czy poziomu edukacji. Pomimo inwazji nowoczesnych technik i środków dydaktycznych w obszar pedagogiki, rola podręcznika nie zmniejsza się, ale nawet ulega wzmocnieniu [4]. W wyniku reformy edukacji od 1999 roku w szkołach podstawowych pojawił się przedmiot o nazwie historia i społeczeństwo. Realizując cele typowe dla edukacji historycznej, takie jak budzenie zainteresowania przeszłością własną, swojej rodziny i narodu, rozwijanie poczucia przynależności do grupy rodzinnej, społeczności lokalnej, grupy etnicznej, narodu, państwa, społeczności europejskiej i światowej; ma również kształtować świadomą postawę patriotyczną i obywatelską oraz pozwalać na poznawanie i przyswajanie wartości stanowiących motywację działalności indywidualnej i publicznej. Nic zatem dziwnego, że można i należy wykorzystać treść i formę przekazu historycznego, zapisanego na kartach podręcznika do budowania takiego systemu wartości, który będzie uznawał przemoc, agresję wobec innych za niezgodne z tym systemem i wspomoże nauczycieli w pokonywaniu tego zjawiska w szkolnej codzienności. Tym bardziej, że współczesny podręcznik ma do dyspozycji całą gamę środków oddziaływania na ucznia: zróżnicowaną, kolorową czcionkę, różnobarwne tła, ramki, ilustracje, rysunki, schematy, symbole, by sięgnąć do wizualnych oraz językowe: np. apostrofy, metafory, porównania. Sam dobór treści i ich wykorzystanie, układ, konstrukcja, w tekście odautorskim i tzw. bloku ćwiczeniowym czyli narracja jest także sposobem oddziaływania na – co warto zaznaczyć – nieukształtowanego jeszcze odbiorcę.
Do przedmiotu historia i społeczeństwo w szkole podstawowej różnorodne wydawnictwa przygotowały ponad 50 podręczników, które znalazły się w wykazie ministerstwa edukacji, zatwierdzającym do użytku szkolnego. Konkretnego wyboru dokonuje nauczyciel.
Na potrzeby naszej analizy wybrano losowo 5 z nich adresowanych do uczniów klas czwartych. Są to: Przygoda z historią autorstwa Elżbiety i Jerzego Centkowskich [5], Historia i społeczeństwo Jerzego Paryska i Jana Wendta [6], W rodzinie, w Polsce, w Europie Bogdana Barana i Witolda Bobińskiego [7], Opowiem Ci ciekawą historię Anny Wołosik [8] oraz Historia i społeczeństwo Renaty Adamczyk i Małgorzaty Chen- Wincławskiej [9].
[1] Patrz A. Bandura, R. H. Walters, Agresja w okresie dorastania. Warszawa 1998 [2] Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń 2000 [3] Gałaś M., Wartość kultury w epoce współczesnej, Toruń 2000 [4] J. Maternicki, Cz. Majorek, A, Suchański, Dydaktyka historii, Warszawa 1993 [5] Centkowscy E. J., Przygoda z historią. Historia i społeczeństwo. Szkoła podstawowa, klasa IV. Nowa Era, Warszawa 2000 [6] Parysek J. J., Wendt J., Historia i społeczeństwo, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 1999 [7] Baran B., Bobiński W., W rodzinie, w Polsce, w Europie. Podręcznik do historii i społeczeństwa, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 1999 [8] Wołosik A., Opowiem Ci ciekawa historię. Podręcznik, Wydawnictwo Edukacyjne Zofii Dobkowskiej, Warszawa 2004 [9] Adamczyk R., Chen-Wincławska M., Historia i społeczeństwo. Szkoła podstawowa 4, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 2001
