Według Światowego Forum Ekonomicznego 65% obecnych młodych ludzi będzie pracować w zawodach, które jeszcze nie istnieją. Zniknie też część zawodów, których czynności może zastąpić nowoczesna technologia. Badania Sparks&Honey dowodzą, że 60% nastolatków ma pewność, że zanim skończą 30 lat, kilka razy zmienią zawód i pracę. Pojawia się zatem pytanie, jak przygotować młodego człowieka do wyzwań, które postawi przed nim dynamiczny rynek pracy, co będzie musiał umieć, żeby dobrze poradzić sobie w niedalekiej skąd inąd, dynamicznie zmieniającej się przyszłości.
Co na to Europa?
Wśród kierunków polityki oświatowej, mocniej niż kiedykolwiek, dochodzą do głosu kompetencje kluczowe, które z założenia mają przygotować uczniów do, szeroko pojętego, efektywnego życia we wspólnocie europejskiej, które „pozwolą (…) w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy”- czytamy w Zaleceniu parlamentu europejskiego[1], które dalej wyjaśnia, że „obecnie wymagania dotyczące kompetencji uległy zmianie w związku z rosnącą liczbą miejsc pracy poddanych automatyzacji, coraz istotniejszą rolą technologii we wszystkich dziedzinach pracy i życia oraz zwiększającym się znaczeniem kompetencji społecznych, obywatelskich i w zakresie przedsiębiorczości, które pozwalają zapewnić odporność i zdolność dostosowania się do zmian.” Zmiana jest nieodłącznym składnikiem rzeczywistości, zatem o tym, jak poruszać się będą po rynku pracy, również europejskim, nasi uczniowie, zadecydują odpowiednie kompetencje oraz oczywiście poziom ich zaawansowania. Ważne będzie skoncentrowanie się na podnoszeniu poziomu opanowania umiejętności podstawowych (rozumienia i tworzenia informacji, rozumowania matematycznego i podstawowych umiejętności cyfrowych), „podnoszenie poziomu kompetencji osobistych, społecznych i w zakresie umiejętności uczenia się, tak by usprawnić kierowanie życiem w sposób prozdrowotny i zorientowany na przyszłość”. Ważne będą „kompetencje w dziedzinie nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM), z uwzględnieniem ich powiązania ze sztuką, kreatywnością i innowacyjnością, oraz zachęcanie większej liczby młodych ludzi, zwłaszcza dziewcząt i młodych kobiet, do wyboru zawodu w dziedzinach STEM” oraz pielęgnowanie kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, kreatywności i zmysłu inicjatywy. Nie wspominając o kompetencjach wielojęzyczności, jako warunku niezbędnego do odnalezienia się w przestrzeni nieograniczonej terytorialnie i kulturowo.
Kto chce zmiany? A kto chce się zmienić?
Do umiejętności kluczowych odnosi się wiele badań zajmujących się kompetencjami przyszłości. Nawiązuje do nich również sama podstawa programowa kształcenia ogólnego, bo temat jest ważny. Musimy więc zdawać sobie sprawę, że choć rzeczywistością rządzi wiedza, zdolność zapamiętywania faktów, umiejętność stosowania procedur i opracowanych strategii, to nie wystarczą one do zapewnienia postępu oraz równomiernego rozwoju społeczeństw i gospodarki. Od kompetencji zawodowych, odnoszących się wprost do merytoryki danej profesji, ważniejsze są już teraz, jako punkt wyjściowy, kompetencje ponadzawodowe, które wpływają na elastyczność myślenia i dostosowanie się do bieżących potrzeb, a wśród nich zdolność rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia, zdolność do współpracy, kreatywność, myślenie komputacyjne i samoregulacja.
Żeby skutecznie wdrożyć, a potem rozwijać proces nabywania i kształtowania przez uczniów kompetencji przyszłości, należy przede wszystkim zweryfikować swoją nauczycielską elastyczność, kreatywność i gotowość odejścia od schematów podawczych form przekazywania wiedzy w stronę metod projektowych, grupowych, pozwalających uczniom na poszukiwanie rozwiązań, odpowiedzi na postawione tezy, popełnianie błędów i wymianę doświadczeń. Jednak, jak pokazały wyniki badań TALIS (Teaching and Learning International Survey)[2] polscy nauczyciele wciąż pozostają wierni przekazywaniu wiedzy encyklopedycznej, natomiast stwarzanie uczniom warunków do samodzielnych poszukiwań i doświadczeń, nie stanowi niestety mocnego punktu naszej rodzimej edukacji. Alternatywne sposoby nauczania nie budzą zaufania i entuzjazmu a spora część nauczycieli odetchnęła z ulgą, kiedy wraz z wygaszeniem gimnazjów, zdetronizowano „królową metod”, czyli projekt edukacyjny, niebędący już obowiązkowym działaniem uczniów. Paradoksalnie badania te pokazują, że jednak „zdecydowana większość nauczycieli uważa, że w procesie nauczania ważniejsze jest samo wyciąganie wniosków i rozumowanie, niż nabycie konkretnej wiedzy. Aż 94% polskich nauczycieli uważa, że w procesie nauczania należy pozwalać uczniom na samodzielne rozwiązywanie zadań, a rolą nauczyciela jest ułatwianie im własnych dociekań”. Ale jednocześnie „rzadziej niż koledzy z innych krajów stosują oni techniki angażujące uczniów, takie jak praca w małych grupach (42%) czy dłuższe projekty (16%).
Na tle nauczycieli z innych krajów polscy gorzej oceniają swoją skuteczność w motywowaniu uczniów i uczeniu krytycznego myślenia, jednocześnie w mniejszym stopniu, niż nauczyciele z innych krajów, zainteresowani są dobrym samopoczuciem uczniów i mniej interesują się tym, co uczniowie mają do powiedzenia. Zarazem lepiej oceniają swoją skuteczność w zakresie utrzymywania dyscypliny w klasie (88%) i poświęcają na to najmniej czasu lekcyjnego spośród nauczycieli badanych w innych krajach (8%, średnia TALIS: 13%).”
Sami uczniowie, od lat poddawani schematom szkolnej edukacji, też nie do końca są przyzwyczajeni do metod twórczych, zatem dobrze jest już od początków ich przygody z edukacją, wdrażać podopiecznych do reagowania na niestandardowe wykorzystywanie wiedzy w praktyce.
[1] ZALECENIE RADY z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Tekst mający znaczenie dla EOG) (2018/C 189/01) [2] (Raport „Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badania TALIS 2013”, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych)
