Tak wcześnie dorastają. Większość z nich rozpoczyna w wieku szesnastu lat naukę zawodu, co oznacza w tygodniu trzy ośmiogodzinne dni pracy i dwa całe dni szkoły. Reszta, czyli uczniowie z lepszymi wynikami w ponadpodstawowych szkołach, ci, z często tylko odrobiną szczęścia, spędzają ostatnie dwa lata gimnazjum na całodniowej nauce, a wolne wieczory (czasami weekendy) na dorywczej pracy, żeby zarobić na „kieszonkowe“, którego od lat 16 na ogół nie oczekuje się już od rodziców. Ci, którzy uczą się zawodu tradycyjnie, oddają część swoich niewielkich zarobków rodzicom, dokładając się w ten sposób do własnego utrzymania. Resztą mogą dysponować dowolnie, finansując swój wolny czas.
Niewidzialni w ciągu tygodnia, pojawiają się nagle w piątkowe wieczory. Głośni, roześmiani i trochę nieuważni, anektują całą prawie przestrzeń tramwaju. Dziewczęta już z makijażem, w uniformach mody: kusych, dopasowanych płaszczach, opinających uda spodniach lub krótkich spódniczkach, w wysokich kozaczkach na niebotycznych obcasach i koniecznie z długimi, prostymi włosami. Chłopcy mniej zwracają uwagę swoim wyglądem: watowane kurtki, równie wąskie jeansy, koniecznie z widoczną metką.
Cześć szwajcarskiej młodzieży spędza piątkowe wieczory w klubach i na tzw. „party“. To nie jest elita szwajcarskiej młodzieży. Najczęściej są to uczniowie szkół zawodowych. Często ci, którzy nie znajdują miejsca na naukę zawodu uczęszczają do tzw. klas przejściowych, stworzonych po to, aby z jednej strony „odczekać“ w „jako-takiej“ szkolnej strukturze do następnego roku, z nadzieją na miejsce w szkole zawodowej, z drugiej strony, żeby ochronić ich przed wylądowaniem na ulicy, bezrobociem lub kiepsko płatną, dorywczą pracą dla niewykwalifikowanych.
Spotykani w klubach i dyskotekach sprawiają wrażenie znudzonych tym sposobem spędzania wolnego czasu. Często potrzebny jest im alkohol, żeby odprężyć się po napięciach tygodniowego stresu. Piątkowe „wychodne“ jest chyba najbardziej atrakcyjne dla 14 i 15-latków, dla tych, których do większości klubów jeszcze nie wpuszczają: wtedy taki wieczór ma posmak zakazanego owocu. Część tej nieuprzywilejowanej młodzieży, nie wywodzącej się ze szkolnej elity, nie wie w ogóle co robić z wolnym piątkowym wieczorem: brak zainteresowań prowadzi w efekcie do problemów społecznych: nadmiaru alkoholu, uzależnienia, nadmiernej konsumpcji.
Jak uniknąć takiego stanu? Pedagodzy, nauczyciele i socjolodzy zastanawiają się, w jaki sposób już w przyszłych generacjach uniknąć przepaści dwuklasowego społeczeństwa, aby i u tej, „nie-elitarnej“ młodzieży rozbudzić sensowne, rozwijające ich osobowość zainteresowania, wzmacniając ich samoocenę i ułatwiając im proces integracji w społeczeństwie.
Przybliżenie dzieciom i młodzieży sztuki, wyrabianie w nich potrzeb i zainteresowań kulturalnych wydaje się być szczególnie pomocne w procesie integracji. Szkoła stara się zapoznawać młodzież z muzyką klasyczną, teatrem, tańcem, sztukami plastycznymi. Z rozmaitym powodzeniem.
Zadania szkoły:
Już przedszkolakom i uczniom klas pierwszych szkół podstawowych instytucje kształcące starają się przybliżyć rozmaite dziedziny sztuki. W tym wieku dzieci jeszcze chętnie biorą udział we wspólnie organizowanych przedstawieniach teatralnych, chodzą na specjalnie dla nich dobrane koncerty muzyki klasycznej, przedstawienia baletowe, uczestniczą w konkursach rysunkowych i plastycznych, w spotkaniach z pisarzami, poetami, odwiedzają galerie sztuk, w których malarze i plastycy opowiadają o swoich obrazach.
Maluchy, w większości ciekawe świata, zadowolone z odmiany pochwał nauczycieli i rodziców chętnie dają się zachęcić do aktywności kulturalnej. Próby przyzwyczajania do sztuki, stosowane na tak wczesnym etapie szkolenia i wychowywania są niewątpliwie cenne i pożądane, jednakże efekty uzyskiwane za ich pomocą nie są niestety długofalowe i trwałe.
System szwajcarskiego szkolnictwa nie wzmacnia trwałości kulturowymi zainteresowaniami uczniów. Selekcja w szkołach zaczyna się tutaj już bardzo wcześnie i opiera się głównie na systemie ocen z innych przedmiotów szkolnych. Szkoły, pod wpływem nacisku społecznego, stawiają przed uczniami wysokie wymagania w dziedzinie wiedzy, przygotowując dzieci i młodzież do przyszłego, oczekiwanego od nich, sukcesu. Ci, którzy nie przejdą przez sito wczesnego odsiewu, trafiają do szkół ponadpodstawowych, których celem jest przygotowanie do późniejszej nauki zawodu. Dzieci, a później i młodzież uczęszczającej do tego typu szkół nie łatwo już zachęcić do udziału w projektach kulturalnych.
Tu nie wystarczają już pochwały i obietnice oklasków po szkolnym przedstawieniu. Szczególnie niepodatna na spotkanie z kulturą i aktywnym w niej udziale jest młodzież ze środowisk marginesu społecznego: słabsi uczniowie oraz bezrobotni często absolwenci szkół zawodowych, młodzież uczęszczająca do klas przejściowych, w których zbiera się tych, którzy przegrali w procesie selekcji. Ich rzeczywistość nie jest różowa. Większość ma już ṡwiadomość przyszłej przegranej, faktu, że nie uda im się dotrzymać kroku z wymagającym, współczesnym społeczeństwem. Ponadto, nauczyciele szkół zawodowych nie są przygotowani do funkcji „posłanników“ i mecenasów sztuki, nie posiadają odpowiedniego wykształcenia potrzebnego do jej przekazu.
Jednakże wielu z nich, z ogromnym zaangażowaniem dąży do konkretnego dialogu pomiędzy przedstawicielami kultury i sztuki a młodzieżą. Liczą na to, że komunikacja z „fachowcami“ pozwoli młodym ludziom na lepszą integrację w społecznym ṡwiecie kultury, stwarzając im także w ten sposób lepsze szanse życiowe.
Nie jest to zadanie łatwe. W praktyce oznacza to dla nauczycieli prawdziwą walkę o codzienną motywacje uczniów do udziału w prowadzonych projektach, walkę o rozbudzenie w nich ciekawości owocującej ich postępującym zainteresowaniem kulturą i sztuką, ale także nieustanne zmaganie się z własnym zmęczeniem i zniechęceniem, stając się nieustającym sprawdzianem ich wytrwałości w kontynuowaniu zaangażowanej, trudnej pracy. Często oznacza to dobrowolne i nieodpłatne zwiększenie etatu o ponad 200 godzin! Ich zaangażowanie podyktowane jest zwyczajną wiarą w młodych ludzi, zrozumieniem dla ich sytuacji życiowej, z poważnym traktowaniem ich sprzeciwów i niechęci wobec tego rodzaju projektów. Z szacunku, z jakim zaangażowani nauczyciele traktują opinię młodzieży, rozwijają się w efekcie konstruktywne dyskusje o podłożu i powodach tej brakującej motywacji. Z jednej strony zrozumiałe jest, że brak perspektyw życiowych, niska samoocena, i brak wiary w siebie tych młodych ludzi nie sprzyja ich motywacji i zainteresowaniu kulturą. Z drugiej strony, młodzież w dialogu z instytucjami kultury i sztuki, w komunikacji z jej przedstawicielami czuje się niejako zmuszana do aktywnego w nim udziału, słusznie często argumentując, że projekty tego rodzaju bardziej służą niekiedy reklamie i prosperowaniu tychże instytucji niż prawdziwym interesom młodzieży. Nie tylko uczniowie, również i nauczyciele solidarni w tym wypadku z ich stanowiskiem, są zdania, że sztuka powinna służyć człowiekowi, a nie instytucjom kulturalnym.
Dlatego też, w wielu szkołach uczestniczących w kulturalnym programie edukacyjnym („Art –Education“) rozpoczyna się pracę z młodzieżą właśnie od dyskusyjnej konfrontacji z ich sprzeciwem i brakiem motywacji. Doświadczenie pokazało, że tego rodzaju debaty dają młodzieży poczucie wsparcia i zaufania, poprawiając jednocześnie w znaczący sposób ich samoocenę, pozostawiając im w efekcie możliwość wyboru w jakich projektach i z jakimi instytucjami kulturalnymi chcą współpracować.
