Nauczyciele a problem zagrożenia stereotypem
Intelektualna przewaga płci okazuje się więc bezzasadna. Jednak wiele może zaważyć samo podejście do nauki, a tu, jak już wspomniałam, oddziałuje szereg wdrukowanych kulturowo do świadomości społecznej schematów. Wpływa to na samoocenę i świadomość procesu edukacji rozumianego, jako rozwój jednostki możliwy między innymi, dzięki umiejętności wyciągania wniosków z porażek, pozytywnego myślenia, czy wysiłku, jaki wkłada się w realizację celu. Wysoka samoocena i racjonalność myślenia pozwala uwierzyć w możliwości samorozwoju i podnoszenia właściwości intelektualnych. W relacji edukacyjnej: nauczyciel – uczeń, ważne jest zatem, aby odpowiednio kształtować podopiecznego informacją zwrotną, zachęcać, podkreślać mocne strony i doceniać jego wysiłek włożony w pracę, a jednocześnie wyrównać standardy wymagań wobec uczniów bez względu na płeć. Prof. Turska sugeruje, że wpływ na niechęć dziewcząt do przedmiotów ścisłych może wynikać z „odmiennego postępowania nauczycieli wobec wychowanków różnej płci”[1]. Dane jej badań pokazały, że dziewczęta silniej interioryzują mniej korzystną atmosferę lekcji, zbyt ogólną i powierzchowną informację zwrotną i zaniżanie standardów oczekiwań wobec nich, w kontraście do większego stymulowania aktywności intelektualnej chłopców przez nauczycieli przedmiotów ścisłych. Tezy te zdają się potwierdzać badania innych krajów, wskazując że nauczyciele, nawet nieświadomie, mogą przyczyniać się do utrwalania pasywności dziewcząt oraz pobudzania aktywności i kreatywności chłopców, wpływając jednocześnie na tworzenie tzw. grupy stygmatyzowanej. Poczucie przynależności do tej grupy wpływa z kolei na obniżenie funkcjonowania jej członków (dziewcząt) w zakresie możliwości wykonania zadania. Według Turskiej, mówimy tu o destruktywnym wpływie stereotypu na poziom możliwości i pojawieniu się „strategii obronnej”, polegającej na wycofywaniu się dziewcząt z „nieodpowiedniej” dla siebie dziedziny nauki. Te zaś, które osiągają wysokie wyniki, mają tendencję do ujmowania wartości swoim osiągnięciom. Typowe dla dziewcząt będzie raczej tłumaczenie sukcesu łatwością zadania, podczas gdy chłopcy od razu umotywują sukces własnymi zdolnościami[2]
Nie trzeba tłumaczyć, że jakość informacji zwrotnej, kierowanej do ucznia, ma znaczący wpływ na kształtowanie jego osobowości oraz postaw poznawczych. Dziewczęta, zwłaszcza w pierwszych latach edukacji, generują mniej zachowań niepożądanych niż chłopcy. Pilne, wytrwałe i spokojniejsze niż ich rówieśnicy, przyzwyczajają nauczycieli i rodziców do dobrych stopni. Chwalone są zwykle za wysiłek, rzadziej wspomina się im o zdolnościach. Często więc, za oceną, jaką otrzymują, nie idzie dokładna informacja zwrotna, która pokazałaby mocne strony, zaznaczała obszary do pracy, a tym samym wpłynęła na dalsze kształtowanie. Stąd, po otrzymaniu niskiej oceny, może zabraknąć racjonalnego jej wyjaśnienia, które nie kierowałoby do błędnego uświadamiania sobie niższych możliwości intelektualnych. Chłopcom często sugeruje się, że niskie noty wynikają z niedostatecznego wysiłku, jaki włożyli w pracę, usprawiedliwia się je zaangażowaniem w inne zajęcia lub zrzuca porażkę na lenistwo, co daje komunikat: „jestem zdolny, mogę więcej, jeżeli będę chciał”. Wobec tego, że ocenianie ma więc często podłoże genderowe, w edukacji postuluje się uznanie różności potrzeb i oczekiwań obydwu płci, dostosowanie metod do stylów uczenia się i kompensacji różnic, z zachowaniem zasady nienarzucania stereotypów.
Razem, czy osobno? Koncepcja szkół nieedukacyjnych i wpływ metodyki nauczania na kompensację różnic płci w podejściu do przedmiotów szkolnych.
Zróżnicowania rozwojowe dziewcząt i chłopców w wieku 12 – 16 lat, na korzyść tych pierwszych, ugruntowały przekonania o konieczności dostosowywania metod pracy do potrzeb ze względu na płeć po to, by stworzyć szersze pole do rozwijania indywidualnego potencjału uczniów. Dr Artur Górski w swoim artykule „O różnicach w kształtowaniu dziewcząt i chłopców” podkreśla atuty edukacji niezróżnicowanej płciowo, przywołując badania stwierdzające osiąganie lepszych wyników przez uczniów szkół, czy klas niekoedukacyjnych. Większa była też ich satysfakcja z nauki. Dziewczęta w szkołach ujednoliconych płciowo miały potem częściej, niż ich rówieśniczki z innych szkół, wybierać kierunki studiów związane z naukami ścisłymi oraz stawiać na karierę naukową. Chłopcy z takich szkół łatwiej, niż ci z edukacji zróżnicowanej, decydowali się na kierunki związane z biologią, czy naukami humanistycznymi. Górski zaznacza też, że (paradoksalnie) w szkołach niekoedukacyjnych jest mniejsza presja na schematyzowanie zachowań uczniów zgodnie ze stereotypowo pojętą rolą społeczną płci.
W Danii, pod koniec lat 80 – tych XX wieku powstawały klasy niekoedukacyjne dla dziewcząt, które miały im gwarantować szersze pole rozwoju oraz zwiększać pewność siebie. W założeniu, miało to rozwiązać problem „tłamszenia” potencjału dziewcząt przez chłopców i niszczenie stereotypów. Obecnie, w edukacyjnych grupach jednopłciowych, nauczyciele koncentrują się na wykorzystaniu strategii nauczania dopasowanych do konkretnej płci, co w efekcie może wpłynąć na poprawę motywacji, zachowanie uczniów oraz ich osiągnięcia. Spostrzeżenia te warto również wykorzystać w edukacji typowej.
Naukowcy, badając zagadnienie różnic między płciami, wykazują przede wszystkim te, wynikające z budowy mózgu (np.: funkcje postrzegania u kobiet kontrolowane są w obu półkulach, u mężczyzn – w lewej), czy ze sposobu oddziaływania autonomicznego układu nerwowego (CODN „Równi ale różni. Perspektywy edukacji zróżnicowanej”). Postulaty dostosowania metodyki nauczania do potrzeb płci, wynikających z ich różnic, mogłyby przyczynić się do poprawy jakości efektów uczenia się. Należy jednak mocno podkreślić, że proces ten musiałby być wolny od wartościowania, stereotypów, co przy silnej presji społecznej i wdrukowanych w podświadomości schematach, wydaje się być mało prawdopodobne. Należy jednak pamiętać, że tylko świadomość destrukcyjnego działania stereotypów na jakość uczenia się i konieczność podjęcia z nim walki, może wpłynąć na możliwość wyrównania szans i kompensację różnic.
Na co zwracać uwagę?
Jako nauczyciele, zwracajmy uczniom uwagę, że kluczem do sukcesu jest praca, zaangażowanie oraz świadomość ciągłego poszerzania swojej wiedzy. To bowiem daje możliwość rozwoju intelektualnego, bez względu na płeć. Podkreślajmy wagę wysiłku włożonego przez każdego ucznia w realizację celu. Nie utwierdzajmy zdolnych podopiecznych w przekonaniu, że osiągają dobre wyniki, tylko dzięki swoim zdolnościom. Każdemu należy podnosić poprzeczkę. W przeciwnym razie zatrzymamy ich na polu niewykorzystanych szans edukacyjnych. Uświadamiajmy i pokazujmy wszystkim uczniom przyrost ich wiedzy. Taka świadomość wpłynie na nich motywująco i podniesie ich samoocenę. Zachęcajmy chłopców do różnego rodzaju czytania (od głośnego do interpretacyjnego), pracy z tekstem oraz pisania. Podniosą dzięki temu poziom swoich kompetencji werbalnych i komunikacyjnych. Dziewczętom proponujmy zadania polegające na konstruowaniu i dekonstrukcji składowych modeli. Wpłyniemy tym samym na ich umiejętności przestrzenne. Wyrównujmy poziom standardów wymagań wobec dziewcząt i chłopców. Częściej zadawajmy dziewczętom pytania podczas lekcji przedmiotów ścisłych. Pokazujmy przydatność nabywanej wiedzy i umiejętności, zarówno humanistycznych, jak i matematycznych, w praktycznym życiu. Nie usprawiedliwiajmy niepowodzeń – udzielajmy wskazówek na poprawienie błędów.
Jak widać, płeć z natury nie ma wpływu na jakość i efektywność uczenia się. Stereotyp społeczny i kulturowy postrzegania kobiet i mężczyzn może mieć jednak znaczenie przy osiągnięciach edukacyjnych. Warto więc przeciwdziałać różnicom, bo jak podkreśla Androulla Vassiliou, Komisarz europejski ds. Edukacji, Kultury, Wielojęzyczności i Młodzieży, „oprócz (…) niesprawiedliwości wpisanej w każdy stereotyp związany z płcią, zróżnicowanie edukacji ze względu na płeć może mieć też negatywny wpływ na wzrost ekonomiczny i inkluzję społeczną”
[1] Turska D. – Specyfika uczenia się dziewcząt i chłopców, ORE 2011
[2] Turska D., Pracowite dziewczynki, inteligentni chłopcy?, Psychologia w szkole 1/2008
