Nie sposób dyskutować z koniecznością podjęcia działań na rzecz popularyzacji czytelnictwa wśród dzieci, młodzieży i dorosłych, jednak rodzi się pytanie, czy kolejna „rewolucja” w zakresie ustalania nowego, obowiązującego kanonu lektur jest naprawdę potrzebna, czy też jej jedynym efektem nie będzie fala niezadowolenia i niepotrzebnych emocji związanych z wypracowywaniem listy lektur zaspokajającej gusty statystycznego, czyli nieistniejącego czytelnika.
Wiele środowisk – nie tylko eksperckich – ochoczo odpowiedziało na apel pani Minister Edukacji Narodowej zgłaszając listę książek, które ich zdaniem chcieliby przeczytać współcześni uczniowie. Dotychczasowy kanon lektur został poddany miażdżącej krytyce. Zarzuca mu się archaiczność, powielanie stereotypów, ideologiczność, a nawet ograniczanie inwencji nauczycieli i młodych czytelników.
Narzekając na dłużyzny „Plastusiowego pamiętnika”, czy „Nad Niemnem” wspominane jako traumatyczne doświadczenia czytelnicze, na które „skazuje” uczniów kanon lektur, rzadko kto poza nauczycielami polonistami, wie jak naprawdę wyglądają szkolne oczekiwania lekturowe. Warto więc przypomnieć, że w szkole podstawowej nie ma obecnie ani jednej obowiązkowej książki, w gimnazjum jest takich pięć, a w szkole średniej – osiem. Większość lektur jest więc wynikiem decyzji nauczycieli i uczniów.
W maju 2014r. minister Joanna Kluzik-Rostkowska rozpoczęła dyskusję na Twitterze, prosząc „Pokażcie mi listę lektur Waszych marzeń. Czekam na propozycje”. Zgłoszono m.in. „Grę o tron”, „Igrzyska śmierci”, „Harry Pottera” i „Dziennik cwaniaczka”. Ten ostatni w jednej z czytelniczych rekomendacji polecany jest dla dzieci i dorosłych, bo „Duże litery, krótkie akapity i zabawne rysunki sprawiają, że czytelnik nawet nie zauważa, kiedy przelatuje przez kolejne strony”.
Jedna z gazet opublikowała oczekiwania swoich czytelników: „Mistrz i Małgorzata”, „Pan Tadeusz”, „Zbrodnia i kara”, „Mały Książę” , „Inny świat” , „Rok 1984” i „Proces”. Już z tych sugestii widać, że o kompromis nie będzie łatwo.
Warto więc może nie dyskutować o konkretnych propozycjach, ale o funkcji szkolnej lektury.
Joanna Dębek, rzecznik MEN wywiadzie dla „Gazety” stwierdziła „W podstawówce lektury mają wyrobić nawyk czytania, zaszczepić miłość do literatury”, a literaturoznawca Ryszard Koziołek też w „Wyborczej” pisał: „Co ma reprezentować szkolny kanon? Społeczeństwo polskie i jego historię czy doskonałą literaturę? Chcę jednego i drugiego „.I tu widać duży rozdźwięk stanowisk.
Pewien porządek w dyskusji o lekturach wprowadza Sławomir Jacek Żurek – szef zespołu opracowującego podstawę programową języka polskiego – twierdząc, że „…szkolny spis lektur (…) nie jest kanonem (…) współczesna szkoła powinna kształtować aktywność w dokonywaniu wyborów kulturowych, świadomość alternatyw w decyzjach oraz elastyczność w odbiorze. Przy tym wszystkim powinna uczyć inteligentnej lektury, otwartej na różne interpretacje, a zarazem świadomej granic dowolności interpretacyjnej.” Zaznacza też, że „W opracowanej podstawie programowej zakładana jest podmiotowość nauczyciela, co oznacza, że to on otrzymuje prawo ostatecznego wyboru lektury. Na każdym następnym etapie edukacji ten wybór jest jednak coraz bardziej ograniczany. Im wyższy etap edukacji, tym większą rolę odgrywa aspekt poznawczy utworu, a więc wskazywane są konkretne tytuły, które można zaliczyć do realnego kanonu (najbardziej widać to w szkole ponadgimnazjalnej) Stąd w podstawie przy określonych pozycjach stanowiących niekwestionowane arcydzieła polskiej klasyki literackiej znajduje się klauzula: „nauczyciel nie może pominąć”. Pozostałe tytuły stanowią propozycje dla nauczyciela, spośród których tworzy swój własny kanon.
Tu warto zastanowić się zawsze nad kryteriami doboru utworów. Z pewnością powinno wśród nich znaleźć się kryterium pragmatyczne zakładające, że zalecone teksty będą naprawdę rzetelnie omówione oraz estetyczne – oznaczające, że w szkole podstawowej powinny być czytane przede wszystkim lektury atrakcyjne dla ucznia; w gimnazjum powinny pojawiać się arcydzieła literatury polskiej i światowej (będące pewnym wyzwaniem estetycznym i poznawczym), a oprócz nich pozycje bliskie upodobaniom ucznia, w szkole ponadgimnazjalnej natomiast powinny dominować arcydzieła lub utwory ważne dla kultury. Kryterium trzecie – poznawcze – wskazuje teksty służące przekazaniu wiedzy o konwencjach literackich, o dziejach literatury i kultury.
Z praktyki nauczycielskiej wiem, jak trudno uczniom, ale i nam dorosłym – nauczycielom i rodzicom – jest wskazać książki atrakcyjne i bliskie upodobaniom dzieci i młodzieży.
Od wielu lat pod koniec gimnazjum zapraszam moich uczniów do stworzenia listy bestsellerów spośród omawianych lektur. Każda edycja tej „zabawy” jest dla mnie niespodzianką. W tym roku też się bez takich nie obyło. Jako swoje typy większość uczniów zgłosiła „Mitologię” w opr. J. Parandowskiego, „Oskara i panią Różę”, „Małego księcia”, „Morderstwo w Orient Expressie” i … nowelki pozytywistyczne (zaproponowane przez mnie po kilku latach przerwy jako eksperyment dydaktyczny). Od lat przedmiotem ostrej polemiki są powieści historyczne H. Sienkiewicza, ale też „Kamienie na szaniec”, czy „Stary człowiek i morze”. Nigdy nie wiem, jak w ich pamięci zapiszą się „Romeo i Julia” oraz „Zemsta”. Natomiast widzę, że coraz mniej ciekawy dla współczesnego nastolatka jest świat „Pana Tadeusza”. Wobec moich uczniów nie sprawdza się teza, że wolą omawiać lektury z dostępnymi adaptacjami filmowymi. Na szczęście nie dostrzegam też, aby kierowali się długością utworu. Zazwyczaj ich wskazania wynikają z indywidualnych zainteresowań czytelniczych. Wśród propozycji znajdują się „Harry Potter”, „Wiedźmin”, „Igrzyska śmierci”, ale też „Kubuś Puchatek”, „Makbet”, „Kod Leonarda da Vinci” „Imię Róży”, „Chata wuja Toma”, „Cień wiatru”- każda z propozycji jest uzasadniana.
Największy kłopot sprawia nam nauczycielom wybór nowszych tytułów z tzw. literatury młodzieżowej, które czasem podejmując kontrowersyjne problemy jako lektury szkolne budzą sprzeciw rodziców. Przykładem może być obecna niegdyś na listach lektur powieść „Buszujący w zbożu”, ukazująca toksyczne relacje rodzinne i problem młodzieżowej prostytucji „XIII Poprzeczna”, wykorzystująca autentyczną historię powieść „Syn złodziejki”, czy zawierająca wulgaryzmy „Karolina XL”. Zaproponowanie do omawiania w klasie lektury, na które nie wyrażą zgody rodzice jest niemiłym doświadczeniem dla nauczyciela. Stąd być może wciąż dyżurne – nieatrakcyjne dla współczesnego nastolatka – ale bezpieczne, bo wzbudzające sentyment rodziców, wybory typu „Szatan z siódmej klasy”, czy „Ania z Zielonego Wzgórza”.
Swoistym problemem jest też chaos wynikły z braku sztywnego przypisania popularnych lektur do poszczególnych etapów kształcenia lub nieznajomość podstawy programowej przez nauczycieli. Stąd „Balladyna”, „Opowieść wigilijna”, czy „Mały Książę” bywa pozycją omawianą kilkakrotnie przez jednego ucznia, wykreślona z etapu gimnazjum „Antygona” jest lekturą, której znajomości wymaga się na „dobry początek” w liceum, a nieobecne w nowej podstawie programowej „Cierpienia młodego Wertera” stają się niezmiennie przyczyną cierpień kolejnych roczników licealistów.
Jak widać dyskusja nad listą lektur powinna dotykać wielu aspektów, nie wolno jednak zapomnieć o najważniejszym – wybrane pozycje są niejako egzemplifikacją zjawisk literackich, które uczeń powinien poznać. Wybór powinien być zróżnicowany i umożliwiający realizację przewidzianych dla poszczególnych etapów celów kształcenia i treści nauczania oraz zgodny z zalecanymi warunkami i sposobem realizacji podstawy programowej. Po ich uwzględnieniu znowu pewnie okaże się, że lista jest daleka do tej z marzeń.
W tym aspekcie może należy zainicjować raczej dyskusję nie nad doborem lektur, ale nad metodami pracy sprawiającymi, że omawianie każdej lektury stanie się ciekawą przygodą intelektualną dla uczniów.
